Cosa possiamo osservare prima dell’età diagnostica e perché intervenire sul gesto grafico non significa anticipare una diagnosi
La disgrafia non si diagnostica alla scuola dell’infanzia. E non è corretto trasformare ogni esitazione, impugnatura insolita o difficoltà grafica in un segnale di disturbo.
Ma da questo non deriva che, prima dell’età prevista per la diagnosi, non si possa fare nulla.
Le attuali Linee guida sulla gestione dei DSA, pubblicate nel Sistema Nazionale Linee Guida dell’Istituto Superiore di Sanità, raccomandano particolare cautela nell’interpretare le difficoltà di scrittura manuale nei primi due anni di scolarizzazione. Per la disgrafia indicano che, dalla fine della seconda primaria, difficoltà grafo-motorie persistenti possono essere chiaramente segnalate e monitorate, ma raccomandano di attendere il termine della terza primaria per formulare una diagnosi di disgrafia.
Questo non significa che fino alla terza primaria si debba semplicemente aspettare. Il momento della diagnosi e il momento dell’osservazione e dell’intervento sono due piani diversi.
Se, nonostante adeguati interventi didattici mirati, le difficoltà persistono, la scuola le comunica alla famiglia. La famiglia può quindi rivolgersi ai servizi sanitari o agli specialisti previsti dalla normativa per una valutazione. L’eventuale diagnosi viene successivamente consegnata dalla famiglia alla scuola.
Osservare una difficoltà, intervenire sul gesto grafico e aiutare il bambino prima dell’età diagnostica non significa quindi anticipare una diagnosi: significa riconoscere una difficoltà funzionale e lavorare su di essa senza attribuirle prematuramente un’etichetta diagnostica.
Questo tempo, però, non è un tempo vuoto.
Tra il primo segnale di difficoltà e l’eventuale diagnosi esiste uno spazio educativo: osservare, accompagnare, potenziare le competenze fragili e verificare come evolvono.
Il punto non è anticipare la diagnosi. È evitare che l’età della diagnosi diventi l’età della prima vera osservazione.
Prima della scrittura c’è il gesto
Quando si parla di pregrafismo, si pensa spesso a schede, percorsi tratteggiati e linee da ripassare.
Il lavoro che prepara alla scrittura è molto più ampio.
Prima di scrivere in modo sufficientemente fluido, il bambino deve progressivamente imparare a controllare il movimento della mano, coordinare occhio e gesto, organizzarsi nello spazio, seguire e modificare una traiettoria, riprodurre forme, orientare il movimento e raggiungere una crescente precisione e continuità.
La scrittura manuale è infatti un’attività complessa, nella quale entrano in gioco componenti motorie, visuo-motorie, percettive, attentive e cognitive (Feder e Majnemer, 2007).
Per questo, quando osservo un bambino, non mi interessa soltanto che cosa ha prodotto.
Mi interessa anche come lo ha prodotto.
Una forma può essere riconoscibile e, nello stesso tempo, essere stata costruita attraverso numerose interruzioni, cambi di direzione, ripartenze o un controllo molto faticoso.
Il risultato finale mostra una parte della storia. Il movimento che lo ha prodotto ne racconta un’altra.
Osservare arresti, ripartenze, direzioni e continuità del movimento può fornire informazioni utili sul processo esecutivo. Non equivale, però, a una valutazione diagnostica, che richiede competenze specifiche, criteri condivisi e strumenti standardizzati.
Cosa possiamo osservare prima della diagnosi?
Già nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e poi nelle prime esperienze di scrittura possono emergere elementi che meritano attenzione: difficoltà persistenti nel controllo delle traiettorie, forme molto instabili, organizzazione dello spazio fragile, fatica nella copia, frequenti interruzioni del movimento, gesto particolarmente rigido oppure poco controllato, difficoltà fino-motorie o forte affaticamento nelle attività grafiche.
Questi elementi non hanno tutti lo stesso significato e possono comparire anche nel normale percorso di apprendimento della scrittura. Acquistano maggiore interesse quando persistono nel tempo, ricorrono in più situazioni o compiti e interferiscono concretamente con l’attività grafica o con le richieste scolastiche. La presenza contemporanea di più indicatori può rafforzare l’attenzione, ma non è una condizione necessaria.
Nessuno di questi elementi, preso isolatamente, significa disgrafia.
Anche le Linee guida nazionali invitano alla prudenza: prove di copia di figure geometriche o di integrazione visuo-motoria, per esempio, non sono sufficienti da sole per diagnosticare una disgrafia.
È quindi più utile osservare se le difficoltà persistono, in quali situazioni compaiono, quanto incidono sulla scrittura e come il bambino risponde all’insegnamento e a un’attività mirata.
Identificazione precoce e diagnosi non sono la stessa cosa
Questo principio non riguarda soltanto il Veneto.
La Legge 170/2010, art. 3, vale su tutto il territorio nazionale e attribuisce alle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, un ruolo nell’attivazione di interventi tempestivi finalizzati a individuare situazioni sospette di DSA. La stessa legge specifica che l’esito di queste attività non costituisce una diagnosi.
La distinzione è decisiva:
identificare una difficoltà non significa diagnosticare un disturbo.
Il quadro nazionale è comune, mentre procedure e strumenti possono essere declinati attraverso protocolli regionali.
Nel Veneto, dove lavoro, il Protocollo tra Regione e Ufficio Scolastico Regionale prevede esplicitamente attività di identificazione precoce, osservazione e recupero mirato e comprende materiali rivolti anche alla scuola dell’infanzia e alla prima primaria. Il percorso indicato parte dall’osservazione della difficoltà, passa attraverso un intervento didattico mirato e considera l’eventuale invio ai servizi quando la difficoltà persiste. (Regione del Veneto)
Chi legge da un’altra Regione dovrà quindi fare riferimento anche alle procedure del proprio territorio.
Ma il principio non cambia: aspettare l’età corretta per una diagnosi non significa aspettare per osservare e sostenere un bambino.
Nella mia esperienza professionale incontro ancora famiglie che arrivano in seconda o terza primaria raccontando che la difficoltà era visibile già da tempo, ma che si era preferito aspettare perché il bambino era considerato “troppo piccolo”.
Non è un dato statistico nazionale. È ciò che incontro nella pratica.
E pone una domanda utile: troppo piccolo per una diagnosi, oppure troppo piccolo anche per essere osservato?
Sono due cose molto diverse.
Perché il corsivo rende più visibile il movimento
Il passaggio al corsivo può rendere alcune difficoltà particolarmente visibili.
Il corsivo non è semplicemente una forma da copiare. Richiede di programmare il movimento, partire da un punto, seguire determinate direzioni, cambiare traiettoria, mantenere proporzioni, organizzarsi sul rigo e collegare progressivamente le lettere.
Con l’esercizio, una parte crescente di questi processi diventa automatica. La ricerca sul controllo motorio della scrittura descrive il passaggio, durante lo sviluppo, da movimenti gestiti in modo più frammentato a sequenze progressivamente più organizzate e automatizzate (Palmis et al., 2017). Questo dato non dimostra che uno specifico metodo di insegnamento del corsivo prevenga la disgrafia.
Le nuove Indicazioni nazionali del Ministero dell’Istruzione e del Merito valorizzano esplicitamente la scrittura manuale e il corsivo. Non prescrivono però un unico modello grafico dettagliato né un mese identico nel quale tutte le classi debbano iniziare il corsivo.
Nelle classi reali troviamo quindi tempi e impostazioni differenti.
Questa variabilità non va trasformata in una colpa. Fa però emergere un punto: insegnare il gesto grafico richiede conoscenze specifiche che non possono essere considerate scontate.
Il libretto del corsivo durante le vacanze
Capita che il corsivo venga presentato nelle ultime settimane della prima primaria e che al bambino venga affidato un quaderno o un eserciziario da completare durante l’estate.
Per molti bambini non rappresenterà un problema.
Per altri può essere molto faticoso.
Non esistono basi scientifiche per sostenere che un libretto estivo “causi la disgrafia”. Sarebbe un’affermazione scorretta.
Una revisione sistematica con meta-analisi, comprendente 31 studi e complessivamente 2.030 alunni, ha rilevato un effetto positivo degli interventi di insegnamento della scrittura sulla fluenza rispetto all’assenza di insegnamento specifico o ad attività non rivolte alla scrittura. Gli effetti variavano però in relazione al tipo di intervento e alcuni sottogruppi comprendevano un numero limitato di studi (López-Escribano et al., 2022).
Un’altra revisione, relativa a 13 studi su programmi svolti dalla scuola dell’infanzia alla seconda primaria, ha rilevato miglioramenti piccoli o medi soprattutto nella leggibilità. I risultati sulla velocità erano misti e le prove sulla fluenza insufficienti (Engel et al., 2018).
Il problema, quindi, non è il libretto.
Il rischio educativo è che l’esercizio autonomo porti il bambino a ripetere e stabilizzare una modalità esecutiva ancora poco funzionale, soprattutto quando il movimento non è stato sufficientemente compreso e guidato.
Una lettera può assomigliare al modello anche se viene costruita attraverso partenze insolite, continui arresti, inversioni di direzione o aggiunte successive.
Il prodotto appare accettabile.
L’esecuzione può essere molto poco economica.
Il libretto non causa la disgrafia. Il punto è osservare se l’esercizio autonomo sta aiutando il bambino oppure lo porta a ripetere una modalità esecutiva ancora faticosa.
Un esercizio può infatti essere poco utile o persino rinforzare una modalità esecutiva poco funzionale se il bambino la ripete autonomamente senza aver ancora compreso e organizzato correttamente il movimento.
Non è una colpa dell’insegnante
Per un adulto alfabetizzato scrivere è ormai così automatico da far sembrare semplice qualcosa che semplice non è.
Non considero utile ridurre il problema alla frase “le maestre non sanno insegnare”.
Molti insegnanti lavorano con grande attenzione e devono gestire contemporaneamente un numero enorme di apprendimenti.
La questione è diversa: conoscere meglio lo sviluppo grafomotorio, i movimenti delle lettere, l’organizzazione del gesto e i segnali di particolare fatica può aiutare a distinguere chi ha semplicemente bisogno di tempo da chi necessita di un’osservazione più attenta.
Vedere il risultato non sempre basta. Occorre imparare a osservare anche il processo.
“Allora scrivi in stampato”
Quando il corsivo richiede uno sforzo molto elevato, consentire a un bambino di usare lo stampato può essere utile.
Per alcuni bambini l’uso temporaneo di un carattere più gestibile può ridurre il carico grafomotorio della consegna e permettere di dedicare maggiori risorse al contenuto.
Non è quindi una scelta da criticare automaticamente.
Ma occorre distinguere tra adattare una richiesta e comprendere perché quella richiesta risulta così difficile.
Se un bambino fatica molto con il corsivo, permettergli di usare un altro carattere può risolvere un problema immediato.
Non necessariamente risponde alla domanda:
perché quel bambino deve fare così tanta fatica per scrivere?
La domanda sul gesto non dovrebbe scomparire.
Quando la difficoltà esce dal foglio
La scrittura è continuamente visibile a scuola: nel quaderno, alla lavagna, nelle verifiche, nei compiti e nei tempi necessari per completarli.
Il confronto con gli altri è inevitabile.
Non possiamo affermare che una difficoltà grafica determini automaticamente problemi di autostima. Sarebbe una generalizzazione.
Un piccolo studio caso-controllo, condotto su 21 bambini con disgrafia e 21 coetanei a sviluppo tipico, ha rilevato nei primi una percezione più negativa della propria competenza nella scrittura. È un risultato significativo, ma non permette di estendere automaticamente la conclusione a tutti i bambini con difficoltà grafomotorie (Engel-Yeger et al., 2009).
Per alcuni bambini, quindi, una difficoltà quotidiana e molto visibile può progressivamente diventare anche una percezione di incompetenza.
Quando un bambino comincia a dire «io non so scrivere», il problema non riguarda più soltanto il foglio.
Prima della diagnosi si può fare molto
Osservare precocemente non significa cercare una patologia dove non c’è.
Non significa predire con certezza una futura disgrafia.
E non significa anticipare una diagnosi.
Significa poter sostenere competenze fragili, osservare l’evoluzione, verificare la risposta a un intervento mirato, individuare modalità esecutive particolarmente faticose e raccogliere informazioni che potranno essere utili anche successivamente, se dovesse rendersi necessario un approfondimento specialistico.
Il punto non è anticipare la diagnosi. È evitare che l’età della diagnosi diventi l’età della prima vera osservazione.
È anche qui che la mia formazione grafologica incontra l’educazione del gesto grafico.
Non utilizzo la grafologia per diagnosticare la disgrafia e non utilizzo la grafia di un bambino per attribuirgli caratteristiche psicologiche.
La formazione grafologica mi ha educata professionalmente a considerare la scrittura come un gesto organizzato nel suo insieme: forme, spazio, direzioni, collegamenti, ritmo, continuità del movimento.
Nell’età evolutiva questo sguardo serve soprattutto a fare domande migliori.
Dove nasce la fatica? Il movimento procede con continuità oppure viene continuamente ricostruito? Il bambino dispone di una strategia sufficientemente stabile? Che cosa possiamo sostenere prima che quella difficoltà si consolidi?
Prima di correggere una scrittura bisogna imparare a osservarla.
Fonti
- Linea guida nazionale sulla gestione dei DSA, Sistema nazionale linee guida dell’Istituto Superiore di Sanità, 2022.
- Legge 8 ottobre 2010, n. 170, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, in particolare art. 3.
- Regione del Veneto – Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, Protocollo di intesa per le attività di identificazione precoce dei casi sospetti di DSA, DGR n. 2438 del 20 dicembre 2013.
- Ministero dell’Istruzione e del Merito, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2025.
- Feder K.P., Majnemer A., Handwriting development, competency, and intervention, Developmental Medicine & Child Neurology, 2007, 49(4), 312–317. PMID: 17376144.
- Palmis S., Danna J., Velay J.-L., Longcamp M., Motor control of handwriting in the developing brain: A review, Cognitive Neuropsychology, 2017, 34(3–4), 187–204. DOI: 10.1080/02643294.2017.1367654.
- López-Escribano C., Martín-Babarro J., Pérez-López R., Promoting Handwriting Fluency for Preschool and Elementary-Age Students, Frontiers in Psychology, 2022, 13:841573. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.841573.
- Engel C., Lillie K., Zurawski S., Travers B.G., Curriculum-Based Handwriting Programs: A Systematic Review With Effect Sizes, American Journal of Occupational Therapy, 2018, 72(3). DOI: 10.5014/ajot.2018.027110.
- Engel-Yeger B., Nagauker-Yanuv L., Rosenblum S., Handwriting Performance, Self-Reports, and Perceived Self-Efficacy Among Children With Dysgraphia, American Journal of Occupational Therapy, 2009, 63(2), 182–192. DOI: 10.5014/ajot.63.2.182.
