Quanto conta davvero ciò che facciamo prima che un bambino impari formalmente a scrivere?
Quando un bambino entra in prima primaria, l’insegnamento formale della scrittura può essere nuovo. Il gesto grafico, però, non nasce quel giorno.
I bambini arrivano con esperienze, tempi di sviluppo e competenze differenti: alcuni controllano già abbastanza bene strumenti, movimento e spazio del foglio; altri devono ancora organizzare consapevolmente ogni gesto. Cambiano le opportunità avute, la familiarità con matite e pennarelli, il controllo motorio, l’attenzione e il modo in cui ciascuno affronta un compito grafico.
Una parte di queste differenze è fisiologica: i bambini non hanno tutti gli stessi tempi né lo stesso percorso. Proprio per questo, osservare ciò che sanno già fare è più utile che immaginare un punto di partenza uguale per tutti.
La ricerca suggerisce che ciò che avviene prima della primaria conta. Non dimostra, però, che qualsiasi attività chiamata “pregrafismo” garantisca una buona scrittura futura. Questo articolo chiarisce che cosa sappiamo, che cosa scuola e normativa già prevedono e quali domande restano aperte.
Pregrafismo: una parola che può significare troppe cose
Con “pregrafismo” vengono indicate attività molto diverse: linee tratteggiate, disegno, percorsi grafici, organizzazione dello spazio, uso di strumenti e supporti differenti oppure un percorso progressivo pensato per avvicinare il bambino alle caratteristiche del gesto grafico.
Per questo chiedersi semplicemente «il pregrafismo funziona?» è fuorviante: prima bisogna chiarire quali attività vengono proposte, con quale progressione, per quali obiettivi e che cosa l’adulto osserva durante l’esecuzione.
Una meta-analisi del 2025, basata su 118 studi e quasi 80.000 partecipanti, ha rilevato che le abilità fini sono associate agli apprendimenti, ma il rapporto più forte con la scrittura riguarda le abilità grafomotorie, cioè quelle più vicine al gesto grafico vero e proprio. [1] (ScienceDirect)
Impastare, costruire, infilare, ritagliare e usare pinze sono esperienze importanti; allenare genericamente la mano, però, non equivale automaticamente a preparare il gesto dello scrivere. Una meta-analisi sull’insegnamento della grafia ha rilevato benefici dell’insegnamento specifico, mentre gli interventi puramente motori non mostravano lo stesso trasferimento automatico sulla scrittura. [2]
Le competenze con cui il bambino arriva alla primaria contano
Uno studio longitudinale ha valutato 109 bambini tra i cinque e i sei anni, prima dell’insegnamento formale della scrittura. I ricercatori hanno osservato la preparazione alla scrittura, l’integrazione tra vista e movimento e la coordinazione fine; un anno dopo hanno valutato qualità e velocità della grafia in prima primaria.
Che cosa è emerso? La prova che valutava più direttamente le abilità di pre-scrittura attraverso compiti carta-matita — tracciati, pattern grafici, scrittura del nome e copia di segni — era quella che meglio prevedeva la qualità della grafia un anno dopo. Le prove più generali di integrazione visuo-motoria e coordinazione fine contribuivano soprattutto a prevederne la velocità. [3] (ScienceDirect)
Il risultato non dimostra che un corso di pregrafismo produca automaticamente una buona scrittura e non stabilisce un rapporto causale tra singola attività e risultato futuro. Mostra però che alcune competenze osservabili prima della primaria hanno valore predittivo: forniscono informazioni su come la scrittura potrà svilupparsi e rendono l’ultimo periodo dell’infanzia un’occasione educativa da non trattare come irrilevante.
Predittività e causalità non sono la stessa cosa. Una prova può aiutare a individuare competenze associate agli esiti successivi senza dimostrare che allenare quella singola abilità produca automaticamente il risultato desiderato. Questa distinzione impedisce sia di minimizzare ciò che avviene prima della primaria, sia di promettere effetti che gli studi non hanno dimostrato.
Ciò con cui il bambino arriva all’insegnamento formale della scrittura conta.
Allora è dimostrato che il pregrafismo funziona?
No: oggi non possiamo affermare che un qualsiasi programma denominato “pregrafismo” sia scientificamente dimostrato come capace di garantire una buona scrittura futura né di impedire la successiva manifestazione di una disgrafia nei bambini che presentano una vulnerabilità specifica.
Una revisione sistematica di 13 studi sugli interventi curricolari di scrittura ha rilevato miglioramenti piccoli o moderati soprattutto nella leggibilità; i risultati sulla velocità erano più incerti e quelli sulla fluenza insufficienti. Gli studi metodologicamente più deboli tendevano inoltre a mostrare effetti maggiori, segnalando il rischio di scambiare crescita ed esperienza per effetto dell’intervento. [4] (Sage Journals)
In un piccolo studio randomizzato del 2025, 18 bambini di quattro-cinque anni hanno seguito sei incontri di prewriting oppure le attività del gruppo di confronto. Entrambi i gruppi sono migliorati e la differenza non permetteva di attribuire con sicurezza il risultato al programma. È uno studio pilota: utile, ma non conclusivo. [5] (Wiley Online Library)
Questi risultati non dimostrano che preparare alla scrittura sia inutile. Mostrano che crescita, esperienza e intervento possono sovrapporsi e che, senza un confronto adeguato, è facile attribuire al programma miglioramenti che sarebbero avvenuti comunque.
Non basta quindi chiamare un’attività “pregrafismo” per considerarla efficace: servono obiettivi chiari, percorsi descritti con precisione, misure affidabili e ricerche migliori.
Le nuove Indicazioni nazionali cambiano qualcosa
Le Indicazioni nazionali adottate con il Decreto ministeriale n. 221 del 9 dicembre 2025, applicate dall’anno scolastico 2026/27, riconoscono esplicitamente esperienze che precedono l’apprendimento formale della scrittura.
Per la scuola dell’infanzia l’incontro con la lingua italiana scritta parte dall’«esplorazione del segno grafico». Tra le competenze attese compaiono l’esplorazione del linguaggio scritto, il disegno e la riproduzione di segni e simboli per sviluppare coordinazione motoria e manualità. Nel profilo finale compare inoltre la capacità di «sperimentare il gesto grafico e il linguaggio scritto». (Gazzetta Ufficiale)
Il gesto grafico viene quindi nominato esplicitamente: non come addestramento precoce alla scrittura alfabetica, ma come esperienza da sviluppare nel percorso dell’infanzia. Rimane aperto il problema del “come”, cioè della traduzione di questa finalità in attività coerenti, progressive e osservabili.
Le Indicazioni definiscono finalità, esperienze e competenze attese, ma non prescrivono un unico protocollo nazionale dettagliato di educazione grafomotoria, con identiche progressioni, attività, tempi e criteri operativi per tutte le scuole.
Questo non significa che manchino indicazioni o strumenti: la progettazione compete alle scuole e può essere sostenuta da protocolli regionali e pratiche territoriali.
Che cosa arriva realmente nelle classi prime?
Un’indagine italiana di Parigi e Camizzi ha raccolto 932 questionari validi; il 93,3% dei partecipanti aveva insegnato almeno una volta in classe prima. Non è un campione statisticamente rappresentativo di tutti gli insegnanti italiani, ma un’ampia indagine esplorativa.
Il 56,3% degli insegnanti riferisce una forte disomogeneità nelle competenze dei bambini all’ingresso della primaria. I docenti tendono ad attribuirla soprattutto al contesto socioculturale e non semplicemente alla scuola dell’infanzia frequentata. [6]
Quasi il 90% considera importante sviluppare i prerequisiti già all’infanzia; il 48,5% indica prerequisiti e abilità connesse all’esecuzione grafica tra gli aspetti più difficili della prima alfabetizzazione. Nelle prime settimane della prima, 676 insegnanti su 932 — il 72,53% — dichiarano di proporre attività di pregrafismo rivolte a motricità fine, spazialità e direzionalità.
Le autrici osservano che un lavoro ritenuto proprio dell’infanzia occupa così le prime settimane della primaria «a completamento o compensazione» di quanto svolto precedentemente. (Graphos)
Il dato non dimostra che l’infanzia lavori male né che l’eterogeneità dipenda da una preparazione insufficiente. Mostra che molti docenti sentono la necessità di riprendere o completare tali competenze all’avvio della primaria.
Le cause della variabilità sono molteplici. Il contesto socioculturale, le esperienze familiari, le caratteristiche individuali e i percorsi educativi possono concorrere in modi diversi; quanto pesi ciascun fattore richiede studi specifici.
Continuità infanzia-primaria: continuità di che cosa?
La continuità infanzia-primaria comprende anche attività di accoglienza: conoscere gli spazi, incontrare i bambini più grandi, condividere una storia o un laboratorio. Ma comprende anche una dimensione didattica.
In Veneto, nell’ambito dell’individuazione precoce delle difficoltà e dei casi sospetti di DSA, il Protocollo d’intesa tra Regione e Ufficio Scolastico Regionale, approvato con DGR 2438/2013 e sottoscritto nel 2014, prevede osservazioni sistematiche nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e nel primo anno della primaria, interventi di potenziamento, comunicazione con le famiglie e strumenti per documentare e trasmettere le osservazioni.
Tra gli indicatori figurano anche competenze percettive e grafiche, coordinazione oculo-manuale, motricità fine, lateralità, prassie, impugnatura, direzione del gesto, pressione, postura e prescrittura.
Il protocollo è rivolto all’individuazione precoce delle difficoltà: non coincide con un curricolo grafomotorio ordinario e progressivo destinato a tutti i bambini.
Una continuità didattica attenta non consiste nel trasferire etichette, ma nel rendere utilizzabili le informazioni educative già raccolte. Considera le esperienze grafiche proposte, utilizza le osservazioni disponibili e verifica quali competenze sembrano consolidate, quali sono fragili e come il bambino organizza concretamente il gesto.
Non per dividere i bambini in “pronti” e “non pronti”, ma per non assumere che settembre della prima primaria rappresenti un livello zero uguale per tutti.
Nella mia pratica professionale, insegnanti di primaria riferiscono talvolta differenze ricorrenti tra gruppi provenienti da scuole dell’infanzia diverse e le associano anche al lavoro grafico e grafomotorio svolto.
Questa è esperienza professionale, non prova sperimentale. Non permette di attribuire le differenze a una singola scuola, né di stilare classifiche. Suggerisce però una domanda da studiare con rigore: quanto incidono percorsi grafomotori differenti sulle successive modalità di apprendimento della scrittura, una volta considerate le altre variabili?
Il protocollo veneto risponde a una funzione precisa: individuare precocemente difficoltà persistenti, attivare potenziamenti e sostenere il raccordo con famiglie e servizi. È importante non confondere questa funzione con la definizione di un curricolo grafomotorio quotidiano rivolto a tutti.
Rimane aperta la questione di quale percorso ordinario, rivolto a tutti i bambini, sia maggiormente sostenuto dalle evidenze e di come documentarne gli effetti nel tempo. I dati disponibili non permettono di affermare che gli strumenti esistenti siano utilizzati poco o male.
Pregrafismo sì o pregrafismo no? Forse la domanda è sbagliata
Esistono orientamenti pedagogici differenti: alcuni valorizzano soprattutto esplorazione spontanea, gioco, comunicazione e prime produzioni scritte; altri propongono un lavoro più sistematico sui prerequisiti e sul gesto.
Non serve trasformare queste differenze in uno scontro ideologico. Gioco, creatività e sperimentazione sono fondamentali, ma non escludono esperienze intenzionalmente progettate per aiutare il bambino a organizzare il gesto. Preparare il gesto, inoltre, non significa riempire quaderni di schede prestampate.
La domanda utile non è «pregrafismo sì o no?», ma: «Quali esperienze proponiamo, con quale progressione e che cosa osserviamo mentre il bambino le affronta?»
Una scheda completata non racconta tutto
Due bambini possono ottenere un risultato simile con modalità molto diverse. Uno può tracciare in modo fluido e poco faticoso; l’altro interrompersi, premere molto, irrigidire la mano, correggere ripetutamente o faticare nell’organizzazione dello spazio.
Le Linee guida ministeriali sui DSA del 2011 richiamano l’attenzione, nelle attività grafiche e di pregrafismo, su lentezza, pressione, discontinuità, ritoccatura, direzione del gesto e occupazione dello spazio.
La domanda passa quindi da «ha completato la scheda?» a «come ha costruito quel gesto?». Fare più esercizi non è necessariamente la soluzione se prima non comprendiamo come il bambino affronta il compito.
Osservare il gesto prima di correggerlo è uno dei temi centrali del percorso PREGRAFIA.
La famiglia conta. Ma può non bastare
L’ambiente familiare può favorire motivazione, familiarità con gli strumenti ed esperienza. Una ricerca italiana condotta su 115 bambini, seguiti dall’ultimo anno dell’infanzia alla prima primaria, ha rilevato relazioni tra ambiente familiare di alfabetizzazione, competenze emergenti e successivi risultati di lettura e scrittura. [7] (Frontiers in Psychology)
Nella mia pratica professionale sono spesso proprio genitori molto attenti alla scrittura ad accorgersi presto che il figlio fa più fatica del previsto, nonostante incoraggiamento ed esperienze adeguate. Quando il normale sostegno quotidiano non basta, cercano un aiuto specifico. È un’osservazione professionale, non una statistica.
Un ambiente favorevole aiuta, ma non annulla le differenze individuali né sostituisce un intervento specifico quando necessario.
Le differenze individuali non scompaiono con un buon percorso
Anche con le stesse opportunità educative, i bambini non diventano scrittori identici: cambiano tempi di sviluppo, controllo motorio, attenzione, motivazione, sensibilità percettiva ed esperienze precedenti. Un percorso ben costruito non elimina questa variabilità e non deve trasformarla automaticamente in difficoltà.
Anche le esperienze linguistiche e grafiche possono essere differenti: alcuni bambini crescono con più lingue o incontrano sistemi di scrittura diversi. Il plurilinguismo non è di per sé una difficoltà, ma rende ancora meno realistico immaginare che tutti arrivino in prima attraverso lo stesso percorso.
Anche la lateralità può richiedere attenzioni differenti: un bambino mancino non è destinato a scrivere peggio, ma può aver bisogno di accorgimenti specifici nell’organizzazione del gesto.
Un buon percorso non uniforma i bambini e non cerca una prestazione identica per tutti. Offre opportunità di sviluppo, permette di osservare la risposta alle proposte e aiuta l’adulto a riconoscere chi può avere bisogno di tempi, accorgimenti o interventi più specifici.
La ricerca che ancora manca
Per capire quanto incida una preparazione grafomotoria ben costruita non basta proporre un percorso e constatare che, dopo alcuni mesi, i bambini sono migliorati. A questa età una parte del cambiamento avviene comunque perché il bambino cresce e fa esperienza.
Servono studi con gruppi numerosi e comparabili, valutazioni iniziali, interventi descritti con precisione, misure affidabili e verifiche nel tempo, possibilmente dall’ultimo anno dell’infanzia fino alla prima o alla seconda primaria.
Queste cautele sono necessarie perché, nei bambini piccoli, crescita ed esperienza producono comunque cambiamenti. Vanno inoltre considerate le differenze già presenti prima dell’intervento: caratteristiche individuali, esperienze familiari e linguistiche, quantità di esperienza grafica e livello iniziale delle competenze.
Oggi possiamo affermare che le abilità grafomotorie sono associate alla scrittura, che alcune competenze rilevabili prima dell’insegnamento formale hanno valore predittivo e che interventi strutturati possono migliorare soprattutto la leggibilità. Non sappiamo ancora quale sia il percorso prescolare migliore né quanto i suoi effetti si mantengano nel tempo.
Questa lacuna non è una ragione per non fare nulla: è una ragione per progettare e osservare meglio, documentare con chiarezza ciò che viene proposto e continuare a studiarne gli effetti senza trasformare ipotesi educative plausibili in certezze scientifiche.
Preparare alla scrittura non significa far scrivere prima
Preparare alla scrittura non significa far scrivere prima.
La scuola dell’infanzia non deve trasformarsi in una prima primaria anticipata. Preparare il gesto significa offrire esperienze nelle quali il bambino possa sperimentare il segno, affinare il controllo del movimento, confrontarsi con lo spazio grafico, utilizzare strumenti differenti e organizzare direzione e continuità.
Significa anche osservare: quali competenze sono già presenti? Quali esperienze proponiamo e con quale progressione? Quando una variabilità fisiologica merita maggiore attenzione? Come utilizziamo e comunichiamo le osservazioni nel passaggio alla primaria?
Dall’osservazione del prodotto all’osservazione del gesto
La mia formazione grafologica ha affinato nel tempo l’osservazione analitica della scrittura. Nel lavoro sull’educazione del gesto grafico, questa competenza si integra con la formazione pedagogica e con l’esperienza diretta nella scuola, mantenendo distinto il piano educativo da quello diagnostico-clinico.
Prima di correggere una scrittura bisogna imparare a osservarla.
Questo principio può guidare l’adulto ancora prima che la scrittura venga formalmente insegnata: non soltanto che cosa compare sul foglio, ma come il bambino arriva a produrlo, dove il movimento perde funzionalità e quale esperienza può aiutarlo.
Riferimenti scientifici e istituzionali
[1] Suggate S.P., Karle V.L., Kipfelsberger T., Stoeger H. (2025), “Keep the hands in mind: A meta-analysis of correlations between fine motor skills and reading, writing, mathematics, and cognitive development in children and adolescents”, Educational Research Review, 49, 100748. DOI: 10.1016/j.edurev.2025.100748. (ScienceDirect) [2] Santangelo T., Graham S. (2016), “A Comprehensive Meta-Analysis of Handwriting Instruction”, Educational Psychology Review, 28, 225–265. DOI: 10.1007/s10648-015-9335-1. [3] van Hartingsveldt M.J. et al. (2015), “Predictive validity of kindergarten assessments on handwriting readiness”, Research in Developmental Disabilities, 36. DOI: 10.1016/j.ridd.2014.08.014. (ScienceDirect) [4] Engel C., Lillie K., Zurawski S., Travers B.G. (2018), “Curriculum-Based Handwriting Programs: A Systematic Review With Effect Sizes”, American Journal of Occupational Therapy, 72. DOI: 10.5014/ajot.2018.027110. (Sage Journals) [5] Johnston B., Ryan B., Hatfield M., Calder S.D., Claessen M. (2025), “Efficacy of a prewriting intervention: A pilot randomised control trial”, Australian Occupational Therapy Journal, 72, e70043. DOI: 10.1111/1440-1630.70043. (Wiley Online Library) [6] Parigi L., Camizzi L. (2023), “La scrittura tra strumentalità e abilità complesse nella prima alfabetizzazione: credenze, percezioni e pratiche degli insegnanti di scuola primaria”, Graphos, 3, 37–58. DOI: 10.4454/graphos.43. (Graphos) [7] Bigozzi L., Vettori G., Incognito O. (2023), “The role of preschoolers’ home literacy environment and emergent literacy skills on later reading and writing skills in primary school: A mediational model”, Frontiers in Psychology, 14, 1113822. Articolo completo originale.Ministero dell’Istruzione e del Merito, Decreto 9 dicembre 2025, n. 221, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, applicazione dall’a.s. 2026/27. (Gazzetta Ufficiale)
Regione del Veneto e Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, Protocollo d’intesa per le attività di identificazione precoce dei casi sospetti di DSA, approvato con DGR 2438/2013 e sottoscritto il 10 febbraio 2014. (Regione del Veneto – normativa DSA)
